До складних порушень розвитку відносять поєднання двох або більше психофізичних порушень (зору, слуху, мови, розумового розвитку, опорно-рухового апарату і ін.) в однієї дитини. Наприклад, поєднання глухоти і слабозорості, поєднання розумової відсталості і сліпоти, поєднання порушення опорно-рухового апарату і порушень мовлення чи інтелектуальних порушень.
Виділяють 3 основних групи дітей з поєднаними порушеннями:
діти з двома вираженими психофізичними порушеннями, кожне з яких може викликати аномалію розвитку: сліпоглухі діти, розумово відсталі глухі, слабочуючі із затримкою психічного розвитку (первинною).
Діти, що мають одне істотне психофізичне порушення (що веде) і супутнє йому інше порушення, виражене в слабкому ступені, але що помітно обтяжує хід розвитку: розумово відсталі діти з невеликим зниженням слуху. У таких випадках говорять про «ускладнений» дефект.
діти з так званими множинними порушеннями, коли є 3 або більш порушення (первинних), виражені різною мірою і що приводять до значних відхилень в розвитку дитини: розумово відсталі слабозрячі глухі діти. До множинних дефектів, зокрема, можна віднести і поєднання у однієї дитини цілого ряду невеликих порушень, які мають негативний кумулятивний ефект, наприклад при поєднанні невеликих порушень моторики, зору і слуху у дитини може мати місце виражене недорозвинення мовлення.
Навчання і виховання дітей з складними порушеннями є достатньо важкою проблемою спеціальної педагогіки. У число першочергових завдань, що виникають перед фахівцями, входить завдання ранньої діагностики, адже діти з складними порушеннями розвитку зазвичай надто пізно потрапляють в сферу спеціального навчання. Нерідко така можливість виникає для них лише на початок шкільного віку, а то і пізніше.
В даний час більшість таких дітей навчаються в спеціальних класах спеціальних шкіл або в навчально-реабілітаційних центрах.
У ранній діагностиці посилюється значення нейрофізіологічних методів об’єктивного дослідження. Сучасна наука і техніка дозволяють достатньо рано, на першому році життя дитини, діагностувати наявність сенсорних порушень при їх середньому і вищому ступені вираженості. Важливе значення має медико-генетичне дослідження, оскільки переважна більшість складних порушень пов’язана з дією генетичного чинника.
Загальною закономірністю, властивою розвитку дітей з складними порушеннями , є особливе обтяження умов раннього розвитку дитини. Наявність не одного, а двох, а то і більше первинних порушень надзвичайно обмежує контакт дитини із зовнішнім світом в сенситивний період становлення і сповільнює розвиток основних психічних функцій.
Характерним наслідком складних порушень є зменшення доступних каналів компенсації дефекту, різке звуження можливого діапазону засобів компенсації. Так, при сліпоті компенсація в сприйнятті дитиною навколишнього світу здійснюється значною мірою через підлягаючий зберіганню слух і дотик. При глухоті — через зір, кінестетичне, тактильно-вібраційне сприйняття.
Завдання педагога-дефектолога полягає в тому, щоб виявити шляхи розвитку орієнтовної діяльності дитини, знайти реальні і перспективні шляхи компенсації складного порушення. Так, для сліпоглухої дитини таку роль в її сприйнятті грають дотик і кінестетичне сприйняття, крім того, можливий значний компенсаторний розвиток нюху, який великою мірою замінює втрачений зір і слух.
Вирішальним чинником розвитку буде у будь-якому випадку включення дитини в процес навчання, або так званого культурного розвитку, привласнення їй суспільно виробленого досвіду людства в процесі учіння. Також провідне місце займає оволодіння дитиною мовленням.
Формування засобів спілкування ґрунтується на основі освоєння дитиною наочних дій і їх узагальнення дитиною за допомогою образотворчих жестів, символізуючих наочні дії, переходять до спілкування за допомогою цих жестів, наприклад для спонуки дитини до практичної дії або в умовах наочно-ігрової ситуації. Можливість оволодіння мовленням і виходу на шкільну освіту, включаючи трудове навчання, стає вирішальним чинником соціальної реабілітації учнів з складними порушеннями розвитку.
Оскільки найважливішим резервом, як це було показано Л.С. Виготським, є розвиток вищих психічних функцій дитини, принципово важливим стає питання про ступінь збереження інтелектуального розвитку. Розумова відсталість як можливий компонент складних порушень, безумовно, надзвичайно знижує потенціал компенсаторного розвитку дитини, проте не робить його неможливим.
Рекомендації щодо корекційно-розвивальної роботи з дітьми із складними порушеннями
Професором А. І. Мещеряковим були сформульовані ряд умов, які забезпечують засвоєння дитиною з складними порушеннями розвитку суспільно вироблених знань і формування у неї норм поведінки:
навчання практичних дій з предметами, без чого неможливо сформувати повноцінний образ предмету;
використання соціальних способів дій з речами, що входять в безпосереднє оточення людини;
спрямованість дій на задоволення потреб дитини.
Спочатку це задоволення органічних потреб, що є у дитини (у їжі, сні, захисті від холоду і ін.). Потім, з розвитком наочної діяльності, у дитини утворюються нові потреби, задоволення яких вимагає від неї оволодіння новим способом діяльності. Використовуючи метод так званої спільно-розділеної дії, дорослий формує у дитини способи самообслуговування, цілеспрямовано зменшуючи свою власну активність і передаючи дитині свої функції.
Областю діяльності дитини, що має найважливіше освітнє значення, стають самообслуговування (навчання самообслуговуванню) і ручна праця. Соціально-емоційний контакт дорослого (педагога, батька) і дитини вводить її в світ людських відносин. Далі пізнання цього світу істотно збагачується, коли дитина включається в колективне самообслуговування, колективну побутову працю.
Оволодіння функціями навколишніх предметів в процесі навчання є необхідною умовою реального пізнання наочного зовнішнього світу, виступає засобом розвитку пізнавальної діяльності дитини, зокрема формування у неї сенсорних процесів. Сенсомоторне виховання, здійснюване переважно в ході оволодіння нею наочно-практичною діяльністю, стає необхідною частиною розумового розвитку, утворюючи його фундамент.